Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.
Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики — олигофренопедагогикой. Термин «олигофрения» (от греч. о1уgos — мало и рhreп — ум) был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепилином. Этот термин традиционно используется в отечественной специальной педагогике. В разных странах ему соответствуют другие термины, например, в англоязычных странах — тепtа1 retardation — «отставание в интеллектуальном развитии».
В отечественной специальной литературе вплоть до 60-х годов наряду с термином «умственная отсталость» широко использовался (иногда используется и в настоящее время) термин «слабоумие». Термин «умственная отсталость» в отличие от термина «слабоумие» указывает не только на количественную характеристику дефекта, но и на качественную (отсталость), подразумевающую определенное положительное поступательное движение при специально созданных условиях.
Как уже отмечалось, различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены. Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальный (внутриутробный), катальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах.
Одним из наиболее часто встречающихся видов задержки развития является задержка умственного развития/неспособность к обучению, т.е. нарушение функциональной адаптации, возникающее из-за стойкого снижения уровня IQ 
Диаграмма этиологических факторов тяжелой задержки умственного развития.
б) Распространенность задержки умственного развития ребенка. Данные о распространенности, приведенные в этом разделе, касаются только исследований уровня IQ, и не охватывают все случаи нарушений развития нервной системы.
Легкая задержка умственного развития встречается чаще, чем тяжелая, но заявления о том, что она встречается в шесть раз чаще — например, в DSM-IV (Американская психиатрическая ассоциация, 1994) — имеют мало подтверждений в современной литературе.
По данным шведских исследований, явная задержка умственного развития встречается менее чем у 1% детей школьного возраста. Hadberg et al. (1981) выявили, что 0,7% детей в возрасте 10-13 лет в обследованном городском районе (Швеция) имеют уровень IQ 
Диаграмма этиологических факторов легкой задержки умственного развития.
в) Этиологические факторы тяжелой задержки умственного развития. В исследовании этиологических факторов тяжелой задержки умственного развития в Швеции Hagberg и Kyllerman (1983) выявили достоверные или высоковероятные причины более чем в 80% случаев (рис. 23.2). (Этот процент, без сомнения, вырос в последние годы, так как идентифицируется все больше и больше генетических причин задержки умственного развития. Расширяются и диагностические возможности в случае легкой задержки умственного развития.) Две трети причин имели пренатальное происхождение, и около одной шестой части—пери- и постнатальное.
Пренатальные факторы более чем в половине случаев были хромосомными (трисомия 21 хромосомы — наиболее частая причина). Еще в 20% случаев присутствовали множественные аномалии без хромосомной патологии. Пренатальные инфекции выявлены в 13% случаев, тогда как исключительно генетические расстройства без выявленных хромосомных нарушений составляли менее 10%. Перинатальные факторы — это в большинстве случаев фетальная депривация и асфиксия, реже — перинатальная инфекция ЦНС. Постнатальные факторы вариабельны, и их классификация затруднена. Из 18% случаев тяжелой задержки умственного развития неизвестной этиологии около четверти имели семейную заболеваемость.
В пригороде Стокгольма, где высок процент представителей неевропейских национальностей, изучались распространенность и фоновые факторы тяжелой задержки умственного развития (Fernell, 1998). Средняя распространенность тяжелой задержки умственного развития составила 4,5 на 1000 человек, 3,7 на 1000 и 5,9 на 1000 среди европейского и неевропейского населения соответственно. Большинство (66%) случаев имеет установленное пренатальное происхождение. Синдром Дауна являлся причиной в 20% случаев. В 10% пораженных семей было минимум два сиблинга с тяжелой задержкой умственного развития. Полученная в этом исследовании частота была выше, чем в предыдущих исследованиях, проведенных в Швеции. Многие случаи считаются связанными с генетическими факторами. Было выявлено, что родственные браки являются важным этиологическим фактором.
г) Этиологические факторы легкой задержки умственного развития ребенка. При диагностике легкой степени задержки умственного развития гораздо труднее выставить правильный этиологический диагноз. В исследовании Hagberg и Kyllerman (1983) точная или высоковероятная причина была определена менее чем в 45% случаев.
Более половины известных или вероятных причин имеет пренатальное происхождение. Однако диаграмма распространения значительно отличается от диаграммы распространения тяжелой задержки умственного развития. Фетальный алкогольный синдром был единственным наиболее частым фактором, вызвавшим треть случаев пренатальной этиологии. Идентифицированные хромосомные нарушения встречались гораздо реже, чем в группе тяжелой задержки умственного развития, но сравнительно часто присутствовали синдромы с множественными врожденными аномалиями. Перинатальные факторы встречались относительно часто, и почти все были связаны с фетальной депривацией и асфиксией.
Только 1 из 91 случая легкой задержки умственного развития, как оказалось, был вызван перинатальной инфекцией ЦНС. Постнатальные причины редко вызывали легкую задержку умственного развития. Из 55% случаев легкой задержки умственного развития неустановленной этиологии более чем половину составляли случаи семейной заболеваемости.
д) Расстройства ведущих функций у ребенка. Исполнительные функции позволяют правильно классифицировать явления и события и отсрочить удовлетворение потребностей. Ведущие функции и их нарушения имеются не только при определенных генетических синдромах, но также и у нормальных детей. Считается, что ведущие функции являются функцией лобной коры или лобных долей; они могут проявляться при очень простых действиях, например, при активации последовательной и синхронизированной системы спинномозговых рефлексов для последовательного и правильного движения ног при ходьбе. Поведенческие функции можно контролировать, но при повреждениях нервной системы или головного мозга они могут утрачиваться. Неясно, каковы ранние признаки исполнительных функций у младенцев и маленьких детей, но школьники, обычно, имеют развитые навыки в этой области.
Хорошо известно, что при многих синдромах спектра аутизма развивается недостаточность ведущих функций (Happe, 1994). Они также нарушаются при синдромах, включающих дефицит внимания (таких как СДВГ) и нарушения контроля движений (включая СНК).
Редактор: Искандер Милевски. Дата публикации: 18.1.2019
Интеллектуальные нарушения – это разного рода отклонения в умственном развитии.
При наличии у ребенка таких отклонений ему требуется специальное обучение по коррекционным программам. Это обусловлено тем, что интеллектуальные нарушения вызывают дефекты в речевом и психическом развитии ребенка. Мышление детей с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития. Это приводит к нарушениям различных функций и проблемами с различными направлениями и видами деятельности.
Обучение детей с нарушениями интеллекта реализуется в специальных учебных учреждениях, где используется системный подход и проводятся комплексные мероприятия, ориентированные на реабилитацию, социальную адаптацию, обучение, воспитание и развитие детей.
Готовые работы на аналогичную тему
- Курсовая работа Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта 450 руб.
- Реферат Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта 270 руб.
- Контрольная работа Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта 250 руб.
Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с интеллектуальными нарушениями
Коррекционная система воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальными нарушениями реализуется на основе двух ведущих принципов:
- Принцип вариативности. Он означает, что к каждому ребенку подбирается свой вариант воспитания и обучения, с выбором методов и средств, исходя из условий его проживания, семейного микроклимата, желания родителей, особенностей проявления нарушений интеллекта и иных сопутствующих заболеваний.
- Принцип системности. Он означает, что реализацией обучения, воспитания и развития, реабилитационные мероприятия проводят специальные коррекционные учреждения, в которых ребенок получает медицинский осмотр и лечение, консультацию психологов, психиатрическую помощь, обучается специальным педагогом по коррекционным программам, а также получает помощь иных специалистов, при необходимости.
Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с нарушениями интеллекта имеет общеразвивающую и компенсирующую направленность с психолого-медико-педагогической поддержкой.
Системное воспитание и обучение требует такого подхода к каждому ребенку, при котором будет учтен характер его отклонений, степень их проявления, темп психического и интеллектуального развития ребенка. Такое воспитание, прежде всего, ориентировано на сглаживание отклонений и их возможную коррекцию, а также устранение причин их развития.
Системный подход необходим для поиска путей оптимального коррекционного воздействия и выбор направлений развития ребенка с нарушениями интеллекта. Системные мероприятия позволяют провести комплексную диагностику развития интеллектуальных отклонений, выявить их причины и разработать коррекционные способы борьбы с ними.
Любой возрастной этап развития ребенка оказывает определенное влияние на развитие его личности. На каждом возрастном этапе происходит формирование психических процессов личности, определяются направления его поведения и характер социального взаимодействия. В этой связи, на каждом возрастном этапе развития ребенка, особенно при наличии у него интеллектуальных отклонений, требуется создание оптимальных условий для развития его психики и развития разнородных направлений деятельности.
Системные меры развития ребенка требуют установления взаимодействия ребенка с иными людьми и социальной средой: семья, родители, сверстники, педагоги. После это определяется уровень интеллектуального развития ребенка, степень проявления первичного отклонения и наличие вторичных дефектов развития, выявляются трудности и проблемы в конкретных направлениях деятельности, вызванные нарушениями интеллекта и иными причинами и затем происходит выбор методов и форм коррекционной работы.
Программа коррекционной работы по воспитанию и обучению детей с интеллектуальными нарушениями реализуется по двум основным направлениям:
- Оказание помощи и поддержки родителям. Проводятся консультации и беседы с родителями, занятия, ориентированные на повышение их педагогической компетентности и передаче знаний по взаимодействию с ребенком, имеющим конкретные интеллектуальные отклонения. Необходимо выработать у родителей активную позицию в воспитании своего ребенка.
- Коррекционная работа с ребенком. Здесь требуется выбор оптимальных методов и средств коррекционного воздействия, с учетом возраста ребенка, динамики развития его интеллектуального развития и т.д.
Направления коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями
Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта ориентирована на создание благоприятной обстановки и условий для развития их эмоциональной стороны, социальных качеств и интеллекта, исходя из его потенциала, а также позитивных личностных свойств.
Коррекционное воспитание и обучение реализуется по следующим направлениям:
- Диагностическое. Это начальный этап работы с ребенком, требующим коррекционного подхода к обучению, воспитанию и развитию. На нем происходит выявление его отклонений, степень, динамика и темп их развития на основе применения медицинского, психологического, педагогического исследования ребенка и выявления путей его развития.
- Воспитательное. Здесь происходит ориентация работы на развитие у ребенка и его родителей автономии, навыков самостоятельной деятельности, формирование ориентиров поведения, развитие поведенческих реакций и нравственных принципов социального взаимодействия.
- Коррекционное. Проводятся мероприятия по коррекции отклонений. Они связаны с развитием у ребенка компенсаторных механизмов формирования его психических процессов и направлений деятельности, проведение профилактики вторичных нарушений и их устранение при наличии. Также, проводится обучение родителей коррекционной работе с ребенком.
- Образовательное. Здесь осуществляется обучение детей навыкам социального взаимодействия, передается опыт социальной деятельности, идет подготовка к обучению на дальнейших ступенях. Все эти мероприятия проводятся с учетом индивидуальных особенностей развития и потребностей коррекционного воздействия конкретного ребенка.
Особенности психофизического развития у детей с умственной отсталостью
возраст от 1 до 3 лет;
Достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямо хождением, развитие предметной деятельности и развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У некоторых умственно отсталых детей развитие прямо хождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.
Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.
У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий– характерная черта умственно отсталого ребенка.
Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия.
Восприятие
— нет осмысленности, целостности, избирательности;
Мышление
— нет обобщений, сравнений, оценки;
— снижено наглядно-действенное, наглядно-оборазное, словесно-логическое;
— анализ беден и фрагментарен;
— отсутствие внутренних взаимосвязей.
Речь
— неразвиты фонетическая, лексическая, грамматическая стороны;
— задержка понимания речи;
— трудности звукобуквенного анализа и синтеза при понимании.
Память
— лучше запоминают многократно повторяемую, яркую информацию.
Внимание
— трудность распределения и замедленность переключения;
Движения
— затруднена пространственная ориентировка;
— задержка формирования двигательных навыков;
— низкая двигательная активность;
— нет точности и координации;
Поведение
— безынициативность, неумение самостоятельно действовать;
