Зрение – одно из внешних чувств человека, органом которого являются глаза, посредством которых человек получает способность видеть окружающий мир. Нарушение зрения приводит к ослаблению способности видеть.
Оптическое восприятие, которое осуществляется с помощью зрительного анализатора, состоящего из периферической части (глаза), проводящего нерва и коркового конца, расположенного в затылочной области больших полушарий головного мозга, играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Это восприятие является определяющим в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира.
Одной из характеристик зрительного восприятия является острота зрения, под которой подразумевается способность глаз видеть раздельно две светящиеся точки на лучше видящем глазу при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения принимается способность различать детали объекта под углом зрения, равным одной минуте.
Зрение играет огромную роль не только в развитии собственно зрительных восприятий, но и в развитии пространственных представлений, поскольку движения развиваются под зрительным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентация в географической карте и т.п. предполагает определенный уровень развития зрительно-пространственных представлений. Воспитанием и обучением лиц с нарушением зрения занимается тифлопедагогика.
Нарушение зрения может быть обусловлено различными причинами (наследственные заболевания, внутриутробные поражения органа зрения при тяжелых заболеваниях матери во время беременности, при непосредственно тяжелых заболеваниях ребенка, напр. туберкулезном менингите, опухолях мозга).
В зависимости от степени нарушения зрения дети делятся на:
1) слепых(незрячих), у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (при нем острота зрения равна или ниже 0,05).
2) слабовидящих– могущих иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето-светоощущений, периферического и бинокулярного зрения). Сниженное зрение на лучше видящем глазу с оптической коррекцией от 0,05 до 0,2, косоглазие и амблиопия, когда один из двух глаз не задействован в процессе зрения, «ленивый глаз»).
Выделяют следующие категории детей с нарушениями зрения: 1) слепорожденные; 2) рано ослепшие; 3) лишившиеся зрения после 3 лет жизни.
Слепота и слабовидение – категории психофизических нарушений, проявляющиеся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушением зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении, своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.
Врожденная слепота обусловлена повреждением и заболеваниями плода во внутриутробном развитии либо обусловлена наследственной передачей некоторых дефектов зрения.
Приобретенная слепота – следствие заболевания органов зрения (сетчатки, роговицы) и заболеваний центральной нервной системы, осложнений после общих заболеваний организма (кори, гриппа, скарлатины), травматических повреждений мозга или глаза.
По сохранности остаточного зрения выделяют: 1) тотальную (абсолютную) слепоту (зрительные ощущения выключены полностью на оба глаза); 2) практическую слепоту (остаточное зрение), при которой сохраняется светоощущение
Время наступления нарушения зрения существенно для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, особенности психофизического развития. Наиболее заметно проявляется в двигательной сфере, на содержании социального опыта. Основным фактором ориентировки для таких детей становится звуковой раздражитель.
У детей с нарушением зрения возникают трудности в игре, в учебе. В более старшем возрасте возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. У слепых в одних случаях могут развиться отрицательные черты характера: неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; в других случаях – повышенная возбудимость, раздражительность, переходящие в агрессию.
Развитие внимания, логического мышления, памяти, речи у слепорожденных протекает нормально, хотя проявляется некоторое своеобразие мыслительной деятельности с преобразованием абстрактного мышления.
У ослепших детей: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если этого не делать, происходит постепенное стирание зрительных образов.
В познавательной деятельности, в компенсации и коррекции нарушенных и недоразвитых функций огромную роль играет мышление, т.е. высшая форма обобщенного отражения действительности. Мышление человека теснейшим образом связано со словом. В мыслительной деятельности ребенка, связанной с чувственным познанием и практикой, значительную роль играют знания. Чем выше уровень знаний, тем полнее и разностороннее мыслительные операции.
Физиологические механизмы мышления у слабовидящих и нормально видящих одни и те же. Мыслительные операции, логика, стадии мышления у слабовидящих подчиняются законам, которые являются общими для всех детей. Рядом авторов показано, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, В. Фромм, Я. Ясенский и др.). Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых. Человеческое мышление носит речевой характер. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенсаторное значение и помогает слабовидящим даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы обедненного чувственного опыта. В ходе обучения и целенаправленной практической деятельности у слабовидящих, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логическим познанием. С помощью активной мыслительной деятельности и речи восполняются обусловленные нарушением зрения пробелы непосредственного чувственного опыта. Учащиеся с очень низким зрением и даже полностью слепые могут получать глубокие знания, используя резервные компенсаторные возможности мыслительной деятельности. Опираясь на знания, слабовидящие школьники могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались.
Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри ощущений, восприятий, памяти, мышления и других процессов как сосредоточение сознания на отражаемом объекте. Избирательная направленность внимания обеспечивает особую ясность и отчетливость осознания объекта. Включение внимания в тот или иной процесс существенно изменяет его, превращая в направленную деятельность. Внимание обеспечивает также сосредоточение сознания на объекте деятельности при одновременном его отвлечении от всего постороннего, мешающего деятельности в заданном направлении.
Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств. В этой активизации существенная роль принадлежит вниманию.
Внимание характеризуется рядом свойств (объем, концентрированность, устойчивость, отвлекаемость и т.д.), проявление и развитие которых у слепых имеют некоторые особенности. Например, затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на объеме, переключаемости и устойчивости внимания. Замедленное и недостаточно полное восприятие препятствует разнообразию впечатлений и действий, что является одним из важнейших условий устойчивости внимания: скорость переключения внимания связана со скоростью и точностью восприятия; такая же зависимость наблюдается между качеством восприятия и объемом внимания.
Специфичным для слепых является также значение некоторых свойств внимания для деятельности. Так, при ориентировке в большом пространстве необходима хорошая распределяемость внимания, тогда как его концентрация, широко представленная в аналогичных процессах у зрячих, для слепых попросту вредна. Действительно, выпадение зрительных ощущений может быть компенсировано только при условии рецепции всех остальных раздражителей, сосредоточение же сознания только на каком-либо одном виде раздражителей не может дать целостного образа, в результате чего снижается точность ориентировки.
Затруднения, испытываемые лицами с дефектами зрения в процессе познавательной и трудовой деятельности, требуют от них гораздо более внимательного отношения к ряду операций. В результате подсознательно формируется установка на более тщательный контроль за своими действиями. Например, если нормально видящий ориентируется на местности преимущественно автоматически, то слепой почти все время должен внимательно наблюдать (вслушиваться, осязать, обонять) за происходящими вокруг него изменениями обстановки. Если у нормально видящего сравнительно легко формируются целостные образы объектов, то слепой, лишенный возможности одномоментно охватить их взглядом, должен гораздо более внимательно обследовать их, чтобы образы были адекватны оригиналам.
В заключение следует заметить, что слепота вносит некоторые специфические особенности в развитие и проявление внимания. Однако в целом развитие внимания слепых подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих, и может достигать такого же уровня развития.
Автор: Иванова Ирина Ивановна
Организация: МБДОУ «Новоторъяльский детский сад «Улыбка»
Населенный пункт: Республика Марий Эл, п. Новый Торъял
Важнейшую роль в онтогенетическом развитии человека играет зрение, поскольку при помощи зрительного анализатора происходит восприятие внешнего мира, а мыслительная деятельность дошкольников с нарушением зрения подчиняется в собственном развитии тем же закономерностям, что и мышление детей с нормальным развитием зрительного анализатора.
Проблема мышления у детей с нарушением зрения в недостаточной степени рассматривается в научной литературе, что выражается на практике в педагогических проблемах коррекционно — развивающей работы с детьми данной категории, педагоги недостаточно осведомлены о своеобразии владения мыслительными операциями и протекании интеллектуальных процессов.
В результате коррекционного обучения, направленного на формирование полноценных знаний, нарушения в развитии мыслительной деятельности могут быть в значительной степени преодолены [1, с. 16].
Процессы компенсации развиваются постепенно и имеют определенные стадии, характеризующиеся особым составом и своеобразием системного строения функций и проведение коррекционной работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей позволяет компенсировать или корректировать обнаруженные недостатки развития мыслительной деятельности [2,с.45].
Вопросы изучения особенностей мышления у дошкольников освещены в работах Ш.А.Амонашвили, Г.П. Антоновой, П.Я. Гальперина, И. Ю. Левченко, В.С. Мухиной, Л.Ф.Обухова, Д.Б. Эльконина.
Проблема изучения мыслительной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением зрения рассматривается в современной тифлопедагогике Э.С. Аветисовым, Л.И. Белопольской, Т.П. Головиной, В.П. Ермаковым, Ю.А. Кулагиным, Л.И. Плаксиной, В.А. Рудаковой.
Целью данного исследования является изучение особенностей мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
В данном исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (с амблиопией и косоглазием), посещающих дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида для детей с нарушением зрения, в количестве 15 человек.
Мышление является процессом познавательной деятельности ребенка, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности в их существенных признаках, связях и отношениях, опирающееся на чувственное познание, при этом выходя за его пределы, проникает в суть явлений и постигает те свойства и отношения, которые не даны непосредственно в восприятии[3; с. 161].
Мыслительная деятельность у детей дошкольного возраста с нарушением зрения проходит те же этапы формирования, что и у детей с нормальной функцией зрительного анализатора. Однако у детей с нарушениями зрения отмечаются проблемы восприятия вследствие имеющегося дефекта зрения, который ограничивает качественное восприятие, снижает полноту и точность отражения окружающей действительности, что оказывает влияние на развитие мышления.
Неполноценность зрительных впечатлений негативно сказывается на общем ходе развития мыслительного процесса, при этом не может остановить его, так как базовые физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи в достаточной мере отражаются сохранными анализаторами[4; с.52].
Дети с нарушением зрения имеют следующие характерные особенности: нарушена точность и полнота зрительного восприятия, освоение предметного мира, развитие предметных действий, где необходим зрительный контроль и анализ у дошкольников с косоглазием и амблиопией; носит замедленный характер; предметные представления бедны, снижен уровень чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности, зрительно-пространственной ориентировки.
На I этапе нашего исследования проходило изучение научно-методического материала, подготовка материалов исследования, подбор наглядных средств, разработка методики экспериментального исследования, выбор базы исследования, подбор испытуемых экспериментальной и контрольной групп, изучение документации, касающейся испытуемых с нарушением зрения (анамнестических данных, речевых карт, результатов деятельности детей), планирование этапов экспериментального исследования;
На II этапе проходило наблюдение за дошкольниками с нарушениями зрения в свободной деятельности, на логопедических занятиях, на предметных занятиях в ДОУ, в кружковой работе, на прогулке, а также беседа с дошкольниками и воспитателями;
На III этапе проводилась диагностика мыслительной деятельности в экспериментальной группе у дошкольников с нарушением зрения и в контрольной группе у детей с нормальным зрением по подобранным методикам (особенности наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического мышления). Обследование мышления детей проводилось в утренние часы, индивидуально с каждым дошкольником.
На IV этапе сравнивались показатели состояния лексики у детей старшего дошкольного возраста, анализировались результаты исследования в экспериментальной и контрольной группах с применением средств описательной статистики.
Подводя итоги нашего исследования, мы изучили особенности развития мышления у детей дошкольного возраста с нарушением зрения и сделали выводы:
— мыслительные операции у детей развиты в недостаточной мере, что определяется неполноценностью получаемой зрительной информации;
— главные линии развития мышления в дошкольном детстве состоят в дальнейшем совершенствовании наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшении наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти;
— высшие формы образного мышления являются итогом умственного развития дошкольника, приводящим его к порогу логического мышления;
— нарушения зрения значительно ограничивают сенсорную сферу, обедняют чувственное познание, негативно воздействуют на формирование аналитико-синтетической деятельности мышления у детей со зрительной патологией.
зрительная патология не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению «чувственного опыта» и схематизму.
Формирование адекватных образов возможно при правильной организации и управлении процессом познания у детей с нарушениями зрения, поэтому нарушение зрения не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления дошкольников.
- Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров. — М.: Юрайт, 2013. — 460 с.
- Карандаева Т.А. Основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: учебное пособие/Мар.гос.ун-т; Т.А. Карандаева.- Йошкар-Ола,2013.-172 с.
- Парменова И.А. Особенности мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения//Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения — 2010 — № 15 — С. 160-163.
- Корниенко А.Ф. Сущность процессов мышления и мыслительной деятельности//Научный диалог — 2013. — № 4(16) — С. 49-62.
