Особенности мышления детей дошкольного возраста

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Усвоение эталонов, изменение видов и содержания деятельности ребенка ведет к изменению характера детского мышления.

Мышление ребенка формируется в ходе педагогического процесса. Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении им способами и средствами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение.

По мнению А.В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.

Таким образом, мышление в своем развитии проходит следующие этапы:

1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;

2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти;

3) начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

В своих исследованиях А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др. подтвердили, что переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит благодаря изменению характера ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка, основанная на методе проб и ошибок, заменяется на целенаправленную двигательную, затем зрительную и, наконец, мыслительную ориентировку.

Рассмотрим процесс развития мышления более подробно.

Появление сюжетно-ролевых игр, особенно с использованием правил, способствует развитию наглядно-образного мышления. Его становление и совершенствование зависят от воображения ребенка. Сначала ребенок механически замещает одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им функции, затем предметы замещаются их образами и необходимость совершения практических действий с ними отпадает.

Словесно-логическое мышление начинает свое развитие тогда, когда ребенок умеет оперировать словами и понимает логику рассуждений. Способность к рассуждениям обнаруживается в среднем дошкольном возрасте, но очень ярко проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Несмотря на то что ребенок может рассуждать, в его умозаключении отмечается нелогичность, он путается при сравнении величины и количества.

Развитие данного вида мышления проходит в два этапа:

1) сначала ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, и научается пользоваться ими;

2) ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваивает правила логики рассуждения.

При развитии логического мышления идет процесс формирования внутреннего плана действий. Н.Н. Поддьяков, изучая этот процесс, выделил шесть этапов развития:

1) сначала ребенок с помощью рук манипулирует предметами, решает задачи в наглядно-действенном плане;

2) продолжая манипулировать предметами, ребенок начинает использовать речь, но пока еще только для называния предметов, хотя уже может словесно выразить результат выполненного практического действия;

3) ребенок начинает мысленно оперировать образами. Происходит дифференциация во внутреннем плане конечной и промежуточных целей действия, т. е. он в уме выстраивает план действий и при выполнении начинает рассуждать вслух;

4) задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану;

5) ребенок сначала продумывает план решения задачи, мысленно представляет этот процесс и только потом приступает к его выполнению. Цель данного практического действия состоит в подкреплении найденного в уме ответа;

6) задача решается только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения, без последующего подкрепления действиями.

Н.Н. Поддьяков сделал следующий вывод: у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. При необходимости они снова могут включиться в решение проблемной ситуации, т. е. начнет работать наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Отсюда следует, что у дошкольников интеллект уже функционирует по принципу системности.

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью.

Такие взаимосвязи приводят,

— во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения,

— во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию,

— в-третьих, к бурному развитию.

Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет.

Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям:

— Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних.

— Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением.

— В- третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления.

Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаимоотношения, существующие среди людей.

В мышлении нормально-развивающегося ребенка главенствуют формы, непосредственно связанные с восприятием и деятельностью, — наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

С годовалого возраста начинается процесс активного познания ребенком окружающего мира. Этот процесс познания носит характер экспериментирования.

От полутора до двух лет у ребенка формируется способность к решению задач не только методом проб и ошибок, но также и путем догадки. Это становится возможным благодаря переносу действия из внешнего во внутренний план (Ж.Пиаже). Игра ребенка второго года жизни находится на этапе предметно-игровой деятельности, т.е. ребенок копирует действия взрослого с игрушкой.

В возрасте трех лет дети уже начинают классифицировать предметы по каким-либо существенным признакам. Начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста (к 3 годам) и по времени совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Наглядно-образное мышление отличается от наглядно-действенного тем, что действия с предметами заменяются действиями с их образами. К трехлетнему возрасту складывается способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования. Основную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучшение памяти, речи, мышления. Само восприятие под влиянием этих процессов также развивается.

Основная форма мышления в среднем и старшем дошкольном возрасте уже наглядно-образная.

К 4 годам совершенствуется восприятие, дети овладевают умением сопоставлять предметы по длине, высоте, ширине. Могут называть предметы, которых много или мало; различают величину: выше, ниже, толще, тоньше; отличают круг от квадрата и треугольника; учатся пользоваться понятиями времени (утро, вечер, день, ночь); ориентируются в пространстве; различают времена года.

С развитием наглядно-образного мышления наглядно-действенное мышление вовсе не исчезает, оно выступает на первый план в тех случаях, когда для преобразования реальной ситуации требуются практические действия или когда проблемная ситуация содержит незнакомые ребенку предметы, а поэтому не может быть проанализирована с помощью образов и представлений. Параллельно с наглядно-образным мышлением развиваются в дошкольном возрасте и элементы логического мышления. Это происходит в самом раннем возрасте, когда ребенок начинает улавливать простейшие связи между явлениями и обобщает известные ему предметы. Постепенно операции сравнения и обобщения усложняются, ребенок учится устанавливать причинно-следственные связи, использовать операции классификации, учится устанавливать такую связь как рядоположенность, противоположность.

Запорожец А.В. отмечает важную особенность развития детского логического мышления в дошкольном возрасте: «В процессе развития детского мышления происходит изменение не только отдельных интеллектуальных операций анализа, синтеза, абстрагирования и т.д., но и направленности детского мышления, отношения ребенка к стоящим перед ним интеллектуальным задачам».

СХЕМА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА:

В последние годы в нашей стране большое внимание уделяется вопросам интегрированного обучения с целью его внедрения в современную образовательную систему. Это обусловлено несколькими причинами. Во-первых, усилением в обществе гуманистических тенденций; во-вторых, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья на совместное существование с остальными членами социума и, наконец, пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении к детям с нарушенным и нормальным развитием [2].

Одним из важных вопросов интегрированного обучения является проблема обучения детей со сходными формами дизонтогенеза. Наиболее распространенными и часто смешиваемыми формами дизонтогенеза является общее недоразвитие речи и задержка психического развития. Данные формы психического недоразвития рассматриваются как самостоятельные варианты, хотя ряд авторов говорят о наличии сходных характеристик в развитии психических функций у детей данных категорий (Л. И. Перслени, Т. Б. Филичева, Т. А. Фотекова, Г. В. Чиркина).

Наиболее сложным психическим процессом, способствующим определению общих и частных особенностей психического развития при ЗПР и общем недоразвитии речи, является мышление. В связи с переходом от дифференцированной системы образования к интегративной модели выявление и учет сходства и различия в развитии мышления дошкольников с ЗПР и с общим недоразвитием речи при построении программы обучения будет обуславливать успешность учебной деятельности детей.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Изменения содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления в старшем дошкольном возрасте. Простейшее наглядно-образное мышление рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. На основе наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний. Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой – развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.

Таким образом, в дошкольном возрасте три основные вида мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то один, то другой вид мышления, и в связи с этим познание окружающего мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

При задержке психического развития и общем недоразвитии речи сохраняется этапность развития мышления. Однако у детей обеих категорий имеются особенности мыслительной деятельности. Как отмечают Т. В. Егорова, Н. В. Елфимова, С. Г. Шевченко, у детей при ЗПР к школьному возрасту недостаточно развиты операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения [1, 5]. По данным З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской у таких детей наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей мере, а наибольшие трудности отмечаются при решении заданий, требующих словесно-логического мышления [3].

Дошкольники с общим недоразвитием речи, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления. Они с трудом овладевают базовыми мыслительными операциями без специального обучения. По утверждению Т. Н. Синяковой, О. Н. Усановой, у детей с общим недоразвитием речи несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности [4]. Это обусловило цель нашего исследования – выявить особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста при задержке психического развития и общем недоразвитии речи.

Исследование проводилось на базе трех дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида г. Кирова. Участниками исследования стали 90 человек, из которых 20 детей – старшие дошкольники с общим недоразвитием речи (по данным ПМПК), 20 человек – старшие дошкольники с ЗПР (по данным ПМПК), обучающиеся в компенсирующем детском саду и 50 старших дошкольников с нормой психического развития.

Констатирующий эксперимент проводился с помощью ряда диагностических методик: «Кубик Рубика», «Матрицы Равена в модификации Т. В. Розановой, «Определение уровня вербального мышления» (по Й. Ерасику).

Результаты проведения исследования по методике «Кубик Рубика» позволяют осуществить анализ общего уровня развития наглядно-действенного мышления испытуемых. Высокий уровень развития данного вида мышления выявлен у 35 % детей с ЗПР и у 60 % детей с общим недоразвитием речи. Средний уровень развития наглядно-действенного мышления присущ 65 % детей с ЗПР и 40 % детей с общим недоразвитием речи. У дошкольников с данными формами дизонтогенеза отмечаются трудности в принятии инструкции. При выполнении заданий дети % детей с ЗПР и 40 % детей с общим недоразвитием речи с ЗПР не использовали образцы, а дети с общим недоразвитием речи не могли выделить ключевые моменты и наметить план дальнейших действий. Вследствие этого у них, начиная с четвертой задачи, отмечались трудности при выполнения задания, включающего ряд последовательных действий. При сравнении результатов уровня развития наглядно-действенного мышления у обеих категорий детей не выявлено значимых различий (при р Оставить комментарий

Вы будете перенаправлены на Автор24

Мышление младшего школьника находится на переломной стадии развития. В этот период оно переходит от наглядно-образного к словесно-логическому (понятийному). Это придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер.

Особенности развития мышления ребенка младшего школьного возраста

Младший школьный возраст ученые назвали вершиной детства. Эта стадия в современной периодизации психического развития включает период с 6-7 до 9-11 лет. У детей меняется образ и стиль жизни, появляются новые требования и социальная роль ученика. Для младшего школьника присущ принципиально новый вид деятельности — учебная.

В школе дети приобретают не только новые знания и умения, но и соответствующий социальный статус. У них изменяется восприятие собственного места в системе отношений, интересы, ценности и в целом уклад жизни.

Особенности мышления связаны в этом возрасте со следующими изменениями:

  • Становление ведущей деятельности;
  • Завершение перехода от наглядно-образного мышления к словесно-логическому;
  • Формирование социального смысла учения (например, проявляется через отношение школьника к оценкам);
  • Появление доминирующей мотивации достижения;
  • Изменение распорядка дня;
  • Укрепление новой внутренней позиции;
  • Изменение системы взаимоотношений младшего школьника с окружающими людьми.

Доминирующая функция в младшем школьном возрасте — это мышление, развитию которого в школе принадлежит особая роль. С началом обучения оно начинает выдвигаться в центр психического развития, становясь предопределяющим в системе прочих психических функций.

Раньше в науке преобладало мнение, что у детей младшего школьного возраста ведущим становится конкретно-образное мышление. Тем не менее, такие ученые, как Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, показали, что дети этого возраста обладают гораздо большими познавательными возможностями. Это дает возможность развития теоретических форм мышления.

Готовые работы на аналогичную тему

Особенности мышления младших школьников

Ребенок в возрасте 7-8 лет, как правило, мыслит с помощью конкретных категорий с опорой на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. По этой причине в младшем школьном возрасте можно говорить о развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Это предполагает активное включение в обучение моделей различного типа (например, предметных моделей, схем, таблиц, графиков).

Младший школьник склонен буквально понимать переносное значение слов с наполнением их конкретными образами. Соответствующую мыслительную задачу он решает проще, когда берет за основу конкретные предметы, представления или действия.

Если взять за основу образность мышления, то учителя принимают большое количество наглядных пособий, раскрывая содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на конкретных примерах. Младшие школьники первоначально запоминают не то, что становится более существенным с позиции учебных задач, но и то, что производит на них большее впечатление (например, то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и является новым).

Наглядно-образное мышление начинает ярко проявляться здесь при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для их понимания необходима так называемая ориентировочная деятельность. Понять сложную картину — означает понять ее внутренний смысл. Это предполагает аналитико-синтетическую работу, выделение деталей и сопоставление их друг с другом. В наглядно-образном мышлении принимает участие речь. Она помогает называть признак, сопоставлять несколько признаков. Лишь на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в этом возрасте формируется формально-логическое мышление.

Мышление младшего школьника существенно отличается от мышления дошкольника. Для последнего присуще такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении. Дошкольники чаще и легче задумываются над тем, что им интересно, что их увлекает. Младший школьник в результате обучения в школе получает потребность регулярно выполнять задания в обязательном порядке. Таким образом, он учится управлять своим мышлением.

Особенности мышления подростков

Способность к мышлению постепенно формируется при развитии ребенка и его познавательной деятельности. Процесс познания начинается с отражения мозгом реальной действительности через ощущения и восприятие. Они представляют собой чувственную основу мышления. О мышлении начинают говорить с того момента, когда происходит отражение некоторых простейших связей между предметами и явлениями.

Подростковый возраст — это особая стадия в развитии ребенка, когда происходит переход от детства к взрослости. На этом этапе развиваются новые составляющие. Это характерно для следующих сторон развития:

  • Физическое,
  • Умственное,
  • Нравственное,
  • Социальное.

Особенности мышления подростка связаны с тем, что у него формируется потребность в активном, самостоятельном, творческом познании. Его реализация в определенной мере осуществляется в учебной деятельности, переходя на более высокий уровень на стадии младшего подросткового возраста.

У подростка продолжает развиваться логическое мышление, которое имеет характер теоретическо-рефлексивного мышления. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции начинают показывать формально-логический характер, а рассуждения абстрагируются от конкретного, наглядного материала, начиная представляться в словесной, гипотетико-дедуктивной форме.

Школьник в этот период овладевает в процессе обучения системой научных понятий, что развивает у него основу понятийного и теоретического мышления. Это дает возможность начать решать учебные задачи с ориентацией на внутренние, существенные свойства и отношения.

Мышление в этом возрасте включается в процесс обучения. Это проявляется через понимание учебного материала, овладение необходимым содержанием, способами действий, решение разнообразных задач и проблем, постановку целей, рефлексивную регуляцию.

Особенностью дошкольного периода является наличие богатой эмоциональной палитры. С одной стороны, эта особенность обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но, с другой, она же может стать причиной деформации эмоциональной сферы ребенка.

Основная отличительная черта внимания в дошкольном возрасте — это непроизвольность. Ребенок легко отвлекается от деятельности, быстро появляются другие интересы. Однако не следует забывать, что прежде чем отправить ребенка спать, взрослый заранее должен проговорить, что пора заканчивать, нужно потихоньку собираться ко сну. Подобные действия способствуют развитию плана действий, более четкой фокусировке внимания ребенка на собственных действиях и действиях взрослого. Также большое значение в развитии произвольности внимания имеет игра. Именно в игре ребенок, подчиняясь правилам, учится произвольности [16, c. 98].

И зрительное и слуховое восприятие от 3 к 6 годам динамично развивается. Однако функции зрительного восприятия в целом оказываются сформированы уже к началу дошкольного возраста, а функции слухового восприятия оказываются в целом сформированными только к концу старшего дошкольного возраста (5-7 лет). Это Связано с формированием процессов межполушарного взаимодействия. В 6 лет реализуется функциональная асимметрия мозга [13, c. 35].

Развитие памяти приводит к перестройке интересов ребенка. Впервые интерес наполняется смыслом, а ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для ребенка определенное значение

Развитие знаково-символических функций. Знак — как обозначение и замещение (в рисунках, в речи). К концу дошкольного возраста ребенок не только просто использует знак, но использует его для усовершенствования собственной психической деятельности, в частности, для развития памяти. Объем памяти с использованием опосредствованного запоминания во много раз увеличивается.

Ведущей потребностью ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте становится потребность в уважении, наряду с действующими потребностями в доброжелательном внимании и сотрудничестве.

Сначала речь выступает только как средство коммуникации, но ребенок не всегда понимает других (речь не социализованна) [5, c. 67].

К 7 годам мы вправе требовать от ребенка социализованной речи. Для развития данного вида речи помогают проблемные, конфликтные ситуации, когда ребенка не понимают.

Иногда при проверке социальные виды речи не видны, т.к. ситуация ставится неграмотно, (например, рассказ по картинке, лишенной для ребенка смысла). Поэтому в случае проверки уровня развития и наличия разных видов речи необходимо подбирать ситуации, имеющие личностный смысл для ребенка, интересные для него. Развитие речи дает возможность социализованного взаимодействия.

Можно утверждать, что воображение начинает свое развитие с трех лет. Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребенка и самой отражаемой реальностью. Невозможность разрешить его приводит к росту внутреннего напряжения и как следствие этого возникновению тревоги и страха. Однако многие противоречия дети разрешают самостоятельно при помощи именно аффективного воображения [2, c. 35].

Познавательное воображение возникает при необходимость построения целостных образов событий и явлений, помогая также преодолевать возникшие у ребенка противоречия.

Характерная форма мышления в возрасте 4-6 лет — наглядно-образное мышление. Это означает, что ребенок решает задачи не только в ходе практических действий с предметами (что характерно для наглядно-действенного мышления), но и в уме, опираясь на свои образы (представления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи, ребенок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи.

Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрешек, ребенок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей [5, c. 35].

К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка-дошкольника называют наглядно-действенным. Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления.

Фантазия ребенка еще очень ограниченна. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов [3, c. 25].

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. Современная концепция общего образования во главу угла ставит идею развития личности ребенка, формирования его творческих способностей, воспитания важных личностных качеств. Если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл «информационный взрыв» – знамение нашего времени.

Work5 возьмёт на себя выполнение рефератов на заказ в Казани , а вы сможете отдохнуть от учёбы.

. Сегодняшние дети умнее своих предшественников – это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в 3–4 года. Обухова Л.Ф. рассматривала в своих работах способы формирования логического знания, мышления у старших дошкольников. По ее мнению ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной учителем задачи. И еще надо последовательно овладевать системой понятий, а для этого требуется развитие отвлеченного, логического мышления. К тому же, наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи. А это закладывается с раннего детства. [6, 114]. Таким образом, актуальность темы, выбранной мной для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерации современных детей. Цель моей курсовой работы: выявить основные закономерности развития мышления в дошкольном возрасте. Мышление было определено как объект исследования, а мышление детей дошкольного возраста – предмет исследования. Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи: • обобщить материал о дошкольном возрасте и видах мышления; • рассмотреть мышление как один из познавательных процессов личности дошкольника; • определить особенности развития мышления у детей в дошкольном возрасте; • провести исследование развития мышления дошкольников. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: Теоретические (анализ, обобщение, классификация); Эмпирические (тестирование); Работа состоит из введения, трех глав, списка литературы и приложений.

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы. Констатирующий этап экспериментального изучения логического мышления старших дошкольников показал, что уровень развития логического мышления дошкольников экспериментальной и контрольной групп не имеет существенных различий. В работе мы опирались на методику Е.В. Колесниковой, на начальном этапе мы познакомили детей с задачами-драматизациями, используя при этом игрушки, над которыми дети совершают практические действия, так как в основе решения таких задач лежит предметно-действенное мышление. Контрольный этап диагностики выявил повышение уровня логического мышления у дошкольников из экспериментальной группы. Результаты диагностики логического мышления у дошкольников контрольной группы остались на прежнем уровне. Таким образом, на основании данных проведенного исследования мы пришли к выводу, что использование метода моделирования у детей старшего дошкольного возраста, способствует развитию логического мышления дошкольников. Гипотеза исследования доказана. Но необходимо продолжить работу по развитию логического мышления старших дошкольников методом моделирования.

1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович/- М., 1968.- c.235 2. Венгер Л.А. Развитие умственных способностей детей/. Л.А. Венгер/- М., 1991.-с.246 3. Гуткина А.Н. Психологическая готовность к школе/ А.Н. Гуткина/- М., 1993.-с.311 4. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению к школе/ Е.Е. Кравцова/- М.,1991.-с.211 5. Локалова Н.П., Никонова Л.И. Становление интеллектуально-личностной системы старшего дошкольника как показатель психологической готовности к школьному обучению/ Н.П. Локалова, Л.И. Никонова/-М., 2011.-с.282 6. Обухова Л. Ф., Особенности перехода от донаучного к элементам научного мышления ребенка/ Л. Ф. Обухова/- издательство «Мецниереба», 1971-с.263 7. Осорина М.В. Секретный мир детей/ М.В. Осорина/-М., 2004.-с.198 8. Сашина Н.Г. Знак и символ в обучении/ Н.Г. Сашина/-М., 1988.-с.305 9. Смирнова Е.О., Собкин В.С., Асадулина О.Э. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольника/ Е.О. Смирнова, В.С. Собкин, О.Э. Асадулина/-М., 1999.-с.263 10. Поливанова К.Н. Шестилетки. Диагностика готовности к школе/ К.Н. Поливанова/- М., издательство Эксмо, 2009.-с.188 11. Шадриков В.Д. Готовность детей к обучению/ В.Д. Шадриков. Возрастная психология. Хрестоматия, под ред. В.С.Мухиной/-М., 2003.-с.258-270 12. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. (ред.) Психологические особенности детей 6-7-летнего возраста/ Д.Б. Эльконин/- М., 1988. –с. 36-44, 77-49, 11-125

Мышление, внимание, память и воображение — всё это познавательные психические процессы, с помощью которых человек познаёт окружающий мир.

«А в чём же особенности этих процессов у дошкольников…?» Остановимся подробнее….

Особенности внимания у детей 4 – 6 лет.

Внимание в дошкольном возрасте редко возникает под влиянием какой-либо поставленной цели. Следовательно, оно является непроизвольным. Характерной особенностью внимания ребёнка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остаётся до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам: предметам, событиям, людям.

Появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия и активное владение речью. Чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух.. Если ребёнок будет чаще называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он сможет произвольно и в течение довольно длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных предметах и на их деталях и свойствах.

В основном, дети данного возраста способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом 10 – 15 минут, не отвлекаясь на посторонние объекты.

Устойчивость внимания зависит и от индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста.
Особенности мышления детей 4 – 6лет.

Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п.

Выделяют три вида мышления:

1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами),

2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений),

3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление интенсивно развивается у ребенка с 3 – 4 лет: он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними.

На основании наглядно-действенного мышления формируется более сложная форма мышления – наглядно — образное. Оно характеризуется тем, что ребёнок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.

К 6-ти годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако ведущим в данном возрасте является наглядно-образное мышление.

Развитию всех видов мышления и мыслительных операций: обобщения, классификации, сравнения, абстрагирования, понимания взаимосвязей, установления причинно-следственных связей способствуют разнообразные виды детской деятельности: различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д.

Особенности памяти у детей 4 — 6 лет.
Большую роль в развитии памяти у ребёнка 4 –6 лет играют слуховые и зрительные впечатления. Постепенно памяти становится все более сложной.

Для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство – это исключительная фотографичность. Дети могут легко заучить наизусть какое-либо стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, отклоняется от первоначального текста, то ребёнок тотчас же его поправит, напомнит пропущенную деталь.

До 4 лет запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер (дошкольник не заботиться о том, чтобы все, что воспринимает, легко и точно припомнить впоследствии). Но уже в возрасте 4 – 6 лет начинает формироваться произвольная память.

Особенности воображения у детей дошкольного возраста.

Развитие детского воображения связывается окончанием периода раннего детства, когда ребёнок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других.

В играх детей дошкольного возраста, где символические замены совершаются довольно часто, воображение получает дальнейшее развитие.

В старшем дошкольном возрасте (4 – 6 лет), когда появляется производительность в запоминании, воображение из репродуктивного (воссоздающего) превращается в творческое. Воображение у детей этого возраста уже соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей приобретает осознанный, целенаправленный характер.

Творческое воображение детей проявляется в сюжетно- ролевых играх.

Следует отметить, что в период своего зарождения воображение дошкольника практически неотделимо от игровых действий с материалом, определяется характером игрушек, атрибутов роли. А детей 6 -7 лет уже нет столь тесной зависимости от игрового материала, и воображение может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Образам воображения в этом возрасте присуще яркость, наглядность, подвижность.

Старший дошкольный возраст является сензитивным (чувствительным) для формирования воображения. Здесь и может возникнуть опасность: опасность «на грани лжи».

«Что это: ложь или воображение?»

В период 4-6 лет у ребёнка очень активно развивается воображение, что особо проявляется в его игровой деятельности: ребёнок замещает предметы игры на совершенно непохожие на них и осуществляет с ними свои игровые сценки ( Например, ребёнок скачет на лошади – в этот момент он всадник, а палка – лошадь). Формируясь в игре, воображение переходит в другие виды деятельности дошкольника — наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок, стишков. Заметно наблюдается присвоение ребёнком чьих – либо строк, фраз, и воспроизведение их от своего лица (Например, «Я сочинил: « Ласточка с весною в сени к нам летит…» »).

У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создаёт особый мир, в котором ребёнок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Тут очень тонка грань между воображением и ложью …

«А в чём же причины детской лжи?», «Почему это происходит именно с моим ребёнком?» «Где он этому научился?» — подобного рода вопросами порой задаются родители.

Причинами детской лжи могут быть:

— ложь взрослого (чаще родителя) которой ребёнок начинает подражать;

— чрезмерные запреты (ребёнок стремится их нарушить, тем самым начинает лгать);

— страх не успешности (желание быть хорошим в глазах взрослого и нежелание казаться плохим);

— лень (если ребенок не хочет что-либо делать, то он может начать лгать , чтобы сокрыть своё неделание чего-либо);

Для предупреждения лжи необходимо:

— взрослым быть более бдительными к самим себе и не разрешать лгать, прежде всего, самим себе;

— регулировать запреты (уменьшить число ограничений – дать ребёнку свободу выбора);

— принимать ребёнка таким, какой он есть с его плюсами и минусами;

— развивать у ребёнка мотивацию для «укрощения» лени;

— откровенные беседы с ребенком (о чём ты мечтаешь? что бы ты хотел?);

И самое главное , к детям нужно относиться так, чтобы они знали, что могут рассказать вам правду.

Доверие – это самый эффективный способ предупреждения лжи.

Пузакова Валерия Евгеньевна* , Слюсарская Татьяна Вадимовна **

студентка *,доцент кафедры специальной психологии, кандидат психологических наук **.Россия, г. Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого

В данной статье рассматриваются особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с аутизмом. Данная проблема является актуальной на сегодняшний день. Проанализированы характерные черты присущие РДА. Автором предложена коррекционная программа по итогам диагностической работы.

Ключевые слова: Ключевые слова: аутизм,мышление,РДА

Библиографическое описание: Библиографическое описание:

Мышление является высшим интеллектуальным когнитивным процессом. Оно дает возможность познавать такие предметы и явления, которые не могут быть непосредственно восприняты органами чувств. Характерной особенностью мышления, в отличие от других когнитивных процессов, является то, что оно отражает обобщенно и опосредствовано все, что происходит в окружающем мире и в самом человеке.

У детей старшего дошкольного возраста с синдромом РДА психическая деятельность имеет свои особенности.

Аутизм является психическим расстройством, которое охарактеризовывается выраженным дефицитом навыков общения и таких сторон развития, как личностные, речевые, социальные и др. Для аутизма характерными чертами являются такие, как склонность к самоизоляции, отгороженность от окружающего и реального мира, потеря связи с окружающим. Интересы и действия присутствуют лишь повторяющиеся или стереотипные, и они направлены в основном на неодушевлённые предметы. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения сложившегося стереотипа жизни обычно заканчиваются драматически — фиксируется негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваются частота и интенсивность агрессивных и самоагрессивных реакций, усиливаются и совершенствуются стереотипные способы аутостимуляции, закрывающие его от окружающего мира [1].

У детей с синдромом РДА в старшем дошкольном возрасте процессы мышления ещё не успевают полностью сформироваться. Именно поэтому так важна своевременная диагностика и коррекционная работа по развитию мышления для таких детей.

Большинство исследователей сходится на том, что многим аутичным детям практически доступны такие мыслительные операции, как классификация, обобщение, понимание причинно-следственных связей и пр. Основная трудность состоит в активном использовании имеющихся знаний и навыков в обыденной жизни, ситуациях непосредственного общения с другими людьми, то есть в переносе и адаптации к любой новой ситуации. Существенное влияние на формирование мыслительных операций у детей с аутизмом оказывают особенности их восприятия и внимания, проявляющиеся в чрезмерной концентрации отдельных аффективно значимых признаков, не имеющих социального значения [2].

Целью нашего исследования является выявление особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с аутизмом. Исследование проводилось на базе специализированного дошкольного образовательного учреждения № 1 г. Тулы. Выборку составили дети старшей подготовительной группы – дети с синдром РДА. Результаты исследований особенностей мышления у детей с синдром РДА показали, что у 4 из 10 испытуемых средний уровень интеллектуальной недостаточности по методике Векслера, остальные имеют достаточно высокий уровень развития. Низкие результаты наблюдались при выполнении таких тестовых заданий, в которых требовалось установить последовательность событий и пространственные отношения.

Коррекционная программа по развитию мышления старших дошкольников с синдром РДА проводилась в соответствии с возможностями каждого ребенка и проводилась в индивидуальной форме, что по завершению дало положительный результат.

Список литературы:

  1. Мамайчук И. И.. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук — СПб.: Речь — 2007
  2. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина — М., 2007 г.

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 — 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) [15, c. 345].

Следовательно, начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым [1, c. 71]:

* Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.

* Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.

* Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом — о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

* Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

* Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [4, c. 72-75].

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [14, c. 131].

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка [14, c. 131-132].

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Особенности мышления детей дошкольного возраста

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Особенности мышления детей дошкольного возраста

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Особенности мышления детей дошкольного возраста

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Особенности мышления детей дошкольного возраста

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Автор: olkatelegina2014 • Май 26, 2018 • Курсовая работа • 5,499 Слов (22 Страниц) • 478 Просмотры

Актуальность исследования. На современном этапе, развитие мышления в дошкольном возрасте приобретает особую актуальность. Мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием приобретают осознанный и произвольный характер.

А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин рассматривали наглядно-образное мышление как особую форму мышления, сохраняющуюся в течение всей жизни человека и перестраивавшуюся в высшие виды мышления. Эта форма мышления служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления у дошкольников во многом определяет успешность для одних, и, возможность, для других, дальнейшего обучения в школе. Поэтому важно рассмотрение проблемы развития мышления у детей дошкольного возраста [19, c.20].

В настоящее время в современной литературе упоминается увеличение количества детей с различными видами нарушений. При этом интеллектуальные нарушения занимают далеко не последнее место. Частота нарушений интеллекта в экономически развитых странах, по данным всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3%. В Российской Федерации в последние годы на фоне резкого снижения рождаемости отмечается увеличение количества лиц с отклонениями.

Анализируя множество литературных источников, можно отметить, что отличительной особенностью детей с умственной отсталостью является нарушение его познавательной деятельности, связанное с неполноценностью чувственного познания, ограниченной практической деятельностью, речевого недоразвития. Такие исследователи как А.А. Люблинская, Ю.Т. Матасов, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова и др., говорят о том, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и их коррекцией у детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе их развития. Занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое и практическое значение [23, c.25].

Цель исследования заключается в изучении особенностей наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Объект исследования – наглядно-образное мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников с нарушением интеллекта.

Таким образом, исходя из выше сказанного, можно сформулировать гипотезу исследования, которая основана на предположениях о том, что у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью (олигофрения) существуют особенности наглядно-образного мышления: трудности в установлении аналогий, недостаточная гибкость мышления, трудности в установлении причинно-следственных связей, в связи с затруднением процесса восприятия, затруднением формирования целостного образа, выделением существенных признаков, в связи со структурой дефекта.

Исходя из логики исследования, были определены следующие задачи:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Охарактеризовать и определить сущность понятий «мышление», «формы мышления», «наглядно-образное мышление»; рассмотреть онтогенетические аспекты развития наглядно-образного мышления.

3. Подобрать диагностические методики для детей старшего дошкольного возраста для выявления уровня развития наглядно-образного мышления.

4. Выявить специфику развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

5. Оформить результаты исследования.

Теоретико-методологические основы исследования:

1. Методы исследования положений теорий авторов таких как Зинченко В.П., Пузакова В.Е., Стребелева Е.А., которые позволили не только определить теоретическую основу изучаемой проблемы, но и найти соответствующие научные данные, подтверждающие выводы, сделанные в процессе осуществления эксперимента;

2. Метод целенаправленного изучения детей в деятельности;

3. Метод диагностических заданий, которые обусловлены задачами исследования;

Особенности мышления детей дошкольного возраста

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОСНОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В современном мире каждое решение, каждый шаг требует осмысления и решения определенных задач. А при решении любой, даже самой простой, задачи включается логическое мышление. Не важно, какого рода задачу нам предстоит решить. Будь это математическое уравнение, беседа с начальником или простой шоппинг, в любом случае мы ставим себе задачу и пытаемся найти наилучший способ ее решения.

Объект исследования: процесс развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: выявить особенности развития логического мышления старших дошкольников.

Гипотеза исследования: особенность развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста заключается в развитии связной речи, так как логическое мышление – это умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

1. Изучить и проанализировать литературу по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста

2.Исследовать уровни развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста;

3. Разработать проект деятельности воспитателя по развитию логического мышления старших дошкольников.

Методологической основой исследования явилиь:

-труды по развитию логического мышления П.П.Блонского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Г.С.Костюка, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинского , Д.Б.Эльконина, А.В. Белошистого и другие.

-работы по развтию логического мышления у детей дошкольного возраста А. В. Запорожца, Ж. Пиаже.

Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого-педагогической литературе. Опубликованы научные исследования, освещающие данную проблему, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребёнка, намечены пути решения задачи. Однако возрастные рамки начала формирования логического мышления чётко не обозначены.

В дошкольном возрасте у ребенка закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки умственного, физического, нравственного развития. Путь познания, который ребенок проходит в этот жизненный период, огромен. За все это время ребенок очень многое узнает об окружающем мире. Сознание ребенка не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности [16, с 590].

Мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми и объектами, раскрывающими их свойства и сущность.

Как указывает Г. А. Урунтаева, изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций.

Основной вид мышления младшего дошкольника — наглядно-действенное, когда скрытые свойства объекта выделяются через практические действия, преобразующие его. Дети используют 2 его типа для: решения познавательных задач; решения практических задач. Возникает тогда, когда восприятие не обеспечивает выявление связей, свойств предметов, так как они недоступны для непосредственного чувствования. В 2-3 года возникают символические действия – значения слов переносятся с одного предмета на другой – ранняя форма гипотезы как стимула процесса мышления; далее появляется поисковая деятельность – основанием поиска свойства или признака предмета выступает значение, перенесённое с эталонного предмета на другой.

Исключительно важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Мы всегда думаем словами, т.е. мы не можем мыслить, не произнося слова. Итак, мышление – это обобщенное отраженное и опосредованное познание действительности. Логическое мышление — это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать — значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос решить мыслительную или внутренней речи — словесное обозначение выполняемых движений и их результатов, словесную характеристику используемых образов.

Под формированием логического мышления ребенка имеется в виду развитие логических приемов мыслительной деятельности, задачу. Способность к использованию мышлений модельных образов, которая начинает складываться у детей трех, четырех лет, становится в старшем дошкольном возрасте основой понимания различных отношений и предметов, позволяет детям осваивать обобщенные знания и применять их при решении новых мыслительных задач. Эта способность проявляется в частности, в том, что дети легко и быстро понимают схематические изображения, предлагаемые взрослыми, и с успехом пользуются ими.

Аанализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида, мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника. Дошкольный возраст, по мнению психологов — это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Формирование мотивации развития обучения дошкольников, а также творческой, познавательной деятельности, логического мышления

— вот главные задачи которые стоят сегодня перед педагогом в рамках ФГОС. Эти непростые задачи в первую очередь требуют создание особых условий в учении, в связи с этим огромное значение отведено — конструированию.

Старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности, к развитию логических приемов мышления: сравнение, классификация, сериация.

К методам, которые способствуют развитию логического мышления можно отнести упражнения, с помощью которых создаются ситуации для интеллектуальной деятельности и заставляют совершать различные мыслительные операции, игру, как самостоятельный метод, наглядно-словесные методы (показ, инструкции, разъяснения и т.д.) Применение этих методов будет эффективным при создании таких психолого-педагогических условиях, как правильно организованная развивающая среда ДОУ, межличностные отношения дошкольников и применение дидактической игры в воспитании и обучении дошкольников.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [4].

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны [17].

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала.

При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он уже может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление — основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность [10].

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены [16]. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

В результате обучения в школе, в условиях, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, дети учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению [8].

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно — логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно — действенного и наглядно — образного мышления детей дошкольного возраста.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего, к более широкому и сложному [4]. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия.

Васильева Т.Н.
кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора по учебно-методической работе Института экономики, управления и права, Россия
e-mail: [email protected]

Проблема дифференциальной диагностики умственного развития детей в настоящее время является весьма актуальной в практике работы специалистов психолого-медико-педагогических комиссий в связи с необходимостью разработки рекомендаций по определению программы обучения детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) разного вида. Одной из целей патопсихологической диагностики, проводимой клиническим психологом ПМПК, становится выявление особенностей мыслительной деятельности и уровня развития понятийного мышления такого ребенка. Качественно проведенное патопсихологическое исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка высоко значимо для его дальнейшей судьбы [1], определяя стратегию и тактику лечебно-коррекционных мероприятий, выбор типа детского сада или школы, направления различных реабилитационных мероприятий.

В течение 2-х лет проводилась патопсихологическая диагностика особенностей сформированности понятийного мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с разными видами ограничения возможностей здоровья, проживающих в Астраханской области. Было обследовано 235 детей 6 — 12 лет с разными видами ОВЗ: умственная отсталость (легкая и умеренная), нарушения слуха (тугоухость и глухота). Дети разделены на подгруппы по возрасту. Базовый минимум диагностических методик, соответствующих целям и задачам исследования, составили классические отечественные патопсихологические методики, традиционно используемые в психологическом обследовании: «Предметная классификация», «Исключение предметов», «Исключение понятий», «Простые аналогии», «Существенные признаки», «Определение понятий», «Сравнение понятий» [2,3,4]. Использование нестандартизованных методик дает возможность оказания поэтапной помощи испытуемому (стимулирующей, организующей, разъясняющей, обучающей — в том числе, с использованием жестов, устно-дактильной речи для детей с нарушением слуха). Это позволяет экспериментально выявить качественные и количественные отличия у детей при различных отклонениях в развитии, а также проанализировать структуру понятийного мышления детей 6-12 лет с ОВЗ. При обработке данных ответы испытуемых были распределены по следующим уровням (начиная с низкого): 0 уровень – инструкция не принимается, или понимается частично после разъяснения, обучения; задание не выполняется после разъяснения и обучения, деятельность носит хаотический характер, обобщения не доступны, самостоятельная речь сформирована слабо или отсутствует – отдельные слова, простые фразы бытового характера. 1 уровень – инструкция понимается после длительного неоднократного разъяснения, но чаще не в полном объеме или теряется в процессе выполнения задания; задание выполняется частично после разъяснения или в условиях обучения; обобщения производятся по принципу синкретического образования

2 уровень – для понимания задания может потребоваться повтор инструкции или еѐ разъяснение, задание выполняется не в полном объеме, требуется дополнительная помощь; обобщения производятся в форме ассоциативных или цепных комплексов, когда любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу, или переход в объединении от одного признака к другому производится так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они субъективно относятся к одной и той же группе. Таким образом, ответы носят ярко выраженный конкретный, конкретно-ситуативный характер. 3 уровень – в целом задание и инструкция доступны с первого предъявления, однако может потребоваться дополнительная организующая или разъясняющая помощь; обобщения производятся на основании ситуативных и функциональных связей, возможны единичные понятийные объединения при выделении существенных признаков понятий, относящихся к простым категориям. 4 уровень – задание и инструкция доступны с первого предъявления, простые обобщения сформированы достаточно четко и прочно, используются при объяснении заданий, однако, могут встречаться и отдельные ответы функционального или даже конкретного, ситуативного уровня. Конечно, не всегда ответы испытуемых точно соответствуют тому или иному уровню. В ответе могут проявляться тенденции становления нового уровня или, наоборот, отдельные черты предыдущего. Количественная оценка уровня развития мышления проводилась в сопоставлении детей одних возрастных групп с разными видами ОВЗ. Анализ результатов исследования показал, что дети с умственной отсталостью легкой степени и дети с нарушениями слуха в младших возрастных группах имели сходные уровни выполнения методик (1-2 уровень). Следует отметить, что к 11-12 годам показатели детей с нарушением слуха отражают более высокий уровень (3-4уровень) понятийного мышления, тогда как для детей с легкой умственной отсталостью характерен 2-3 уровень. Это связано с более сохранными потенциальными возможностями развития мышления детей с нарушениями слуха и результатами проводимой с ними специальной коррекционной работы. Наиболее низкие показатели, самую слабую динамику в развитии понятийного мышления (0-1 уровень, редко-2) выявляют данные, полученные при исследовании детей с умеренной умственной отсталостью, что закономерно связано со степенью выраженности отклонений в развитии и согласуется с результатами существующих исследований данной категории детей.

Качественный анализ выполнения методик детьми 3-5 лет позволяет сделать выводы о том, что дети с умеренной умственной отсталостью, большинство детей с легкой умственной отсталостью и часть детей с нарушением слуха могут свободно манипулировать разноуровневыми понятиями и характеристиками. С возрастом, как показывает анализ результатов выполнения методик детьми 6-8 лет, дети с умеренной умственной отсталостью демонстрируют 0 или 1 уровень, большинство детей с легкой умственной отсталостью достигают 2 уровня, а среди детей с нарушением слуха многие имеют 3 уровень. В следующем анализируемом возрастном интервале (9-12 лет) обобщающие понятия формально могут быть представлены у всех категорий детей (и даже частично у детей с умеренной умственной отсталостью),однако они не являются ведущими (как показывает данный опыт и другие исследования) для актуального уровня развития понятийного мышления. Наблюдаемая в последние годы тенденция к увеличению количества детей, испытывающих трудности в обучении, является весьма актуальной проблемой и в связи с этим важным представляются изучение возрастных особенностей структуры дефекта в рамках одной формы аномалии.

Ссылка для цитирования

  1. Беломестнова Н.В. Клиническая диагностика интеллекта: психометрическая и клинико-психологическая оценка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике. Методическое пособие. _ СПб: Речь, 2003.
  2. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста/ Авт.-сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999.
  3. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.- М., 1970.
  4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие.- Изд. АПКиПРО РФ, 2000.

Особенности мышления детей дошкольного возраста

У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого ) орудия. В таких случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия.

Кроме того проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения практических задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путём анализа своих действий во внешней речи. Это даёт им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребёнку планировать свои действия.

У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщён, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.

До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

Родителям будущих школьников нужно обратить внимание на развитие образного мышления. От его уровня напрямую зависит готовность маленького человека к школе и к занятиям.

Развитие мышления у детей с помощью игр

Игра – один из главных детских видов деятельности, во время которой формируется личность. Во время игры малыш закрепляет полученные ранее знания, приобретает новые умения и навыки, развивает свои умственные способности.

  • наблюдать за природными явлениями, растительным и животным миром;
  • собирать пазлы и конструкторы различной сложности;
  • рисовать по памяти или с натуры;
  • изучать шедевры всех видов искусства;
  • создавать абстрактные образы тех понятий, которые нельзя увидеть;
  • заниматься лепкой разных фигур с пластилина или глины;
  • сравнивать предметы по разным параметрам;
  • работать с природными материалами, бумагой и картоном;
  • рисовать, используя руку, которая менее задействована.

Заниматься с дошкольниками нужно в благоприятной обстановке, чтобы они чувствовали себя уверенно и свободно. Относитеь доброжелательно ко всем достижениям малыша, даже если вам кажется, что они не так уж значительны.

Занятия не должны быть сухими и скучными, их нужно проводить в легкой игровой форме, чтобы малыш был заинтересован. Один из залогов успешного обучения – использование ярких иллюстративных материалов. Они помогают наглядно все увидеть и представить.

Особенности мышления в зависимости от возраста

Младшие дошкольники ориентируются на внешние действия. Они чаще всего пользуются методом проб и ошибок. Когда малыш, в конце концов, находит правильное решение, он запоминает его и потом использует в аналогичных заданиях.

Малыши среднего дошкольного возраста действуют таким же образом, только все возможные решения они продумывают в голове. Вариант, который показался им правильным, они пробуют самостоятельно применить на практике.

К 5-6 годам малыш начинает совершать действия в уме, при этом он пользуется уже не предметами, а их образами.

Будущие первоклассники решают задания в уме, но при этом используют обобщенные образы, которые отображают только те качества предметов, которые могут помочь им в решении задачи.

Родителям не нужно бояться давать малышу сложные, на первый взгляд, задания. Ведь они помогают научить маленького человека верить в себя и свои способности, а решение можно найти и вместе. На основе образного мышления формируется логическое, а это очень важно не только во время учебы в школе, но и вообще в жизни.

  • игра
  • возраст
  • у детей

Сегодня читают

Комментарии

  • О проекте
  • Реклама
  • Медиакит
  • Пользовательское соглашение
  • Условия проведения конкурсов
  • Политика использования cookie-файлов

«Сетевое издание «Woman’sDay.ru (ВумансДей.ру)» Свидетельство о регистрации СМИ ЭЛ №ФС77-67790, выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор) 13 декабря 2016 г. 16+.

Учредитель: общество с ограниченной ответственностью «Хёрст Шкулёв Паблишинг»

Главный редактор: Губанова Виктория Жоржевна

Любое воспроизведение материалов сайта без разрешения редакции воспрещается.

Контактные данные для государственных органов (в том числе, для Роскомнадзора):

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector